Geschichtsunterricht an der Schule für Geistigbehinderte
Sebastian Barsch
Geschichte als "Fach" bzw. die primäre Befassung mit historischen Themen hat in der Geistigbehindertenpädagogik keine lange Tradition - bei näherer Betrachtung wurde dieser Bereich bisher kaum beachtet. In der ZEITSCHRIFT FÜR HEILPÄDAGOGIK z.B. fanden sich in den letzten zehn Jahrgängen nur drei Artikel (SCHMIDT 1985; BREITER 1988; HOFSÄSS 1991), die sich der Geschichtsdidaktik bzw. dem Geschichtsunterricht widmeten - jedoch bezogen sich diese ausschließlich auf die Schule für Lernbehinderte (vgl. SOMMER 1997, 547). Dies mag zum einen Grund in den Zielen haben, die für Schulen für Geistigbehinderte formuliert und so annähernd auch in die Praxis umgesetzt wurden. Geschichte oder Geschichtliches wurden hier eben nur in dem Maße beachtet, wie die Notwendigkeit dafür im lebenspraktischen Bereich bestand. Die Schule für Geistigbehinderte sieht sich als Ort der Selbstverwirklichung und Befähigung zur sozialen Integration - darin hat Geschichte kaum Platz.
Betrachtet man Geschichte jedoch über den fachwissenschaftlichen Aspekt hinaus, so wird die Bedeutsamkeit, die in ihr und somit auch im historischen Bewusstsein liegt, deutlich. Dient sie zwar vornehmlich nicht dem Erlernen lebensnotwendiger Techniken, so trägt sie doch wesentlich - wie noch zu zeigen sein wird - zur Bildung von Identitäten bei, seien es individuelle oder kollektive.
Es soll hier der Versuch unternommen werden, den Wert von Geschichte auch für Schülerinnen und Schüler der Schule für Geistigbehinderte aufzuzeigen, sowie didaktisch-methodische Überlegungen zur Zeitbegriffsbildung und darüber hinaus zur Anbahnung von Geschichtsbewusstsein darzustellen.
Geschichte als Lebenswelt - phänomenologisch orientierter Ansatz neuer Geschichtsdidaktik
"Seit dem Spätwerk Edmund HUSSERLs ist ´Lebenswelt´ zu einem Schlüsselbegriff in der philosophischen, wissenschaftstheoretischen, erziehungs- und sozialwissenschaftlichen Auseinandersetzung geworden" (SCHÖRKEN 1997, 3).
HUSSERL sieht den Menschen je schon in koexistenter Form in der Lebenswelt, nicht abgegrenzt von sich und seiner Umgebung durch "verobjektivierende" Rationalität. Lebenswelt "ist die ständig vorgegebene ständig im Voraus seiend geltende, aber nicht geltend aus irgendeiner Absicht, Thematik, nach irgendwelchen universalen Zweck" sich darbietende Welt eines jeden (HUSSERL 1962, 461). MERLEAU-PONTY entwickelte darauf hin die Theorie vom Leib als ursprüngliche "Beziehung von Mensch und Welt, [...] der als vorpersonales Subjekt aufzufassen ist" (SCHÖRKEN 1997, 3). In dieser so definierten Lebenswelt ist der Mensch aber auch immer schon zeitlich ausgerichtet, die zeitliche Struktur ist Ausdruck menschlichen (leiblichen) "Zur-Welt-Seins". Dadurch ist das "In-der-Welt-Sein" grundlegend ein zeitliches, chronologisches "In-der-Welt-Sein".
Die neuere Geschichtsdidaktik (BERGMANN u.a 1997; SCHULZ-HAGELEIT 1995) erfasst die Geschichte und ihre Bedeutsamkeit auf der Basis der oben genannten Lebenswelt. Ist der Mensch qua Leib zeitlich strukturiert, bedeutet dies jedoch nicht, dass aus dieser Struktur heraus ohne Weiteres ein Bewusstsein von Zeit und Zeitlichkeit entspringt. "Der Begriff des Zeitbewusstseins deutet auf die allgemeine menschliche Qualität der Zeiterfahrung hin. Er darf aber nicht darüber hinwegtäuschen, dass Zeiterfahrung in konkreten historisch-sozialen Systemen gemacht wird" (PANDEL 1997, 13f.). Das Bewusstsein als Intention, die Deutung auf die Phänomene der Zeitlichkeit ist noch nicht mit einem Begriff von Zeit als solchem verbunden. Um aber Orientierung in der mit anderen geteilten Zeit zu erleichtern, ist es sinnvoll, eine Annäherung an einen objektiven Zeitbegriff zu erreichen (vgl. KLOSE 1997, 51ff). Diese Begrifflichkeit jedoch ist nicht als verbalisierte aufzufassen, sondern als grundlegendes "Wissen". Im Folgenden soll daher auf den Aspekt des Zeitbegriffs eingegangen werden.
Zeitbegriffsbildung - Verständnis von Welt, Strukturierung von Lebenswelt, Grundlage der Ich-Identifikation
Die Richtlinien für die Schule für Geistigbehinderte des Landes Nordrhein-Westfalen fordern, den Schülern die Fähigkeit zu vermitteln, "Zeitabläufe zu erfahren, sich in ihnen auszukennen und sich auf sie einzustellen" (1996, 87). Um dies leisten zu können, bedarf es eines Zeitbegriffes, wobei nicht die Notwendigkeit besteht, diesen mit Namen zu belegen oder Wörtern ausdrücken zu können. Ein Begriff kann auch als geistiger Gehalt in Form von Vorstellungen und nicht reflektierten Gefühlen auftreten.
Eine erste Anbahnung an den Begriff der Zeit wird am ehesten mit sich wiederholenden Naturvorgängen und Naturbeobachtungen vollführt, welche sich in der unmittelbaren Lebensumwelt finden. Hierzu gehören z.B. die Kreisläufe des Tages und der Woche. Das Verrinnen von Zeit und deren Ablauf lässt sich durch die Folge morgens, mittags, abends und nachts leicht begreifen. Dem entsprechen Schlafen, Aufwachen und Frühstücken, in die Schule fahren, Schule erleben, nach Hause fahren und den alltäglichen Nachmittag erleben, Abendessen, zu Bett gehen usw. Dies gilt als einer der ersten Schritte zur Bewusstmachung der Zeit. Ist den Schülern erst einmal klar geworden, dass die sich wiederholenden Abläufe eine gewisse Form der Zeit darstellen, so lässt sich von diesem Punkt aus weiter die Dimension ausleuchten. Nach dem Begreifen des Tages kann erst die Abfolge von Tagen, die sich zu Wochen zusammensetzen, erkennbar gemacht werden. Eine Woche, auch ein sich wiederholendes System, besteht eben aus diesen sich wiederholenden Tagen. Auf Basis dieser Grundlagen lässt sich für die Bildung des Begriffes Zeit sagen, dass dazu die Heranbildung eines Zeitsinnes zunächst im nahen Bereich des eigenen Lebens erfolgen muss, das Verständnis von Tag über Woche und Monat, letztlich die Unterscheidung von Vergangenheit und Zukunft. Einen weiteren wichtigen Aspekt zur Bildung des Zeitbegriffes stellen die Jahreszeiten dar, welche an der natürlichen Umwelt (Temperatur, Pflanzenbewuchs, Urlaub, Rodeln etc...) schon leicht bemerkbar sind, spezielle Festtage und die biologische Zeit, welche sich am eigenen Körper und am Wachstum von Pflanzen besonders schnell erfahren lassen. Ebenso wichtig ist es, neben Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft auch den Begriff der Gleichzeitigkeit einfließen zu lassen.
Ältere Vertreter der Geschichtsdidaktik (KIRCHHOFF 1974; ROHLES 1986) sind im Unterschied zu der hier dargestellten Position der Auffassung, dass die Entwicklung eines Zeitbegriffes sehr stark vom Fortschreiten in anderen Fächern, besonders der Mathematik abhängig ist. "Möglicherweise - das kann nur als Vermutung geäußert werden - legt ein mengentheoretisch fundierter Mathematikunterricht eine bessere Grundlage für das Umgehen mit 'Zeitmengen' als der bisherige Rechenunterricht" (KIRCHHOFF 1974, 103). Es haben viele Faktoren Teil am Aufbau eines Begriffes von Zeit. Bei all dem wird es "die Kunst des Lehrers sein [...], typische Lebensumstände durch konkrete Detailschilderung darzustellen und so Geschichte wieder in Handlung zurückzuverwandeln" (REESE 1974, 99). Letzteres lässt sich ohne fundierte Mengenkenntnisse erreichen. Es geht bei der Zeitbegriffsbildung eben nicht in erster Linie um ein mathematisches Verständnis von Zeit als Linearität. Der Schüler kann ebenso aus der Erfahrung seines eigenen Daseins ein Faktum kristallisieren, welches ihm ermöglicht, abstrakte Konstrukte in seinen Erfahrungshorizont einzubeziehen. Gehört das Erfahren der eigenen biologischen oder gesellschaftlichen Zeit zur Grundlage jeglichen übergeordneten Bewusstseins, so kann man die Basis darin sehen, dass "beim Prozess der Wahrnehmung [...] sensomotorische Daten in Bewusstsein, Wissen und Gefühl übersetzt" werden (SÜSSMUTH 1980, 132). Zu diesen Daten gehören letztlich auch die tägliche Müdigkeit, Hunger etc., welche meist in bestimmten regelmäßigen und daher erfahrbaren Abständen auftauchen.
Laut der Schriftenreihe des Kultusministers von Nordrhein-Westfalen zur Förderung schwerstbehinderter Schüler sollen diese die Fähigkeit erwerben, Zeit in ihrem Ablauf wahrzunehmen, den "Tages-/Wochen-/Jahresablauf in der Schule zu erfahren", sie sollen "markante Zeitpunkte im Tages-/Wochen-/Jahresablauf wahrnehmen, wiedererkennen und sich darauf einstellen", "die Aufeinanderfolge regelmäßig wiederkehrender Tages-/ Wochenereignisse wahrnehmen und aus Zeichen oder äußeren Gegebenheiten ableiten können" und "einfache Zeitbegriffe verstehen" lernen (1985, 27). Durch sich in der Schule ständig wiederholende Muster wie "Heute gehen wir schwimmen" im Gegensatz zu "Morgen gehen wir in die Turnhalle" und "Was haben wir gestern gemacht" kann beim Schüler, auch beim schwerstbehinderten, ein Gefühl für den Unterschied zwischen diesen drei Begriffen geschaffen werden, welches schnell durch das ständige Wiederholen und den Bezug zu regelmäßigen Aktivitäten einprägsam wird. Neben diesen Regelmäßigkeiten mit kurzen Abständen bieten sich längerfristig wiederholende Zeitpunkte als weitere Anhaltspunkte für das Verrinnen der Zeit an. Hierzu gehören Festtage wie Ostern, Weihnachten und Geburtstage, welche durch unterrichtliche Vorbereitung vor, während und nach eben dieser Tage eine Orientierung bieten. "Vor einiger Zeit haben wir einen Adventskalender gebastelt, jetzt können wir bald anfangen, uns auf Ostern vorzubereiten." So kann sich die Differenzierung, zunächst grob, zwischen vorher und nachher bilden. Ist dieses Basisbewusstsein erst einmal vorhanden, besteht die Möglichkeit, von diesem ausgehend auch Vorstellungen einer Ich-Übergeordneten Zeit zu bilden, d.h. die Idee von Existenz auch vor der eigenen. Man stelle sich dieses Faktum an einer Pflanze vor, deren Samen man selbst eingepflanzt hat und deren Gedeihen man beobachtete. Der Pflanzer erfährt sich selbst schon vor der Keimung des Samens, ist sich also selbst bewusst im Sinne seiner Existenz. Hier lässt sich erkennen, dass es schon eine Realität gegeben hat, bevor ein Leben erwacht. Denjenigen, der pflanzte, gab es schon vor der Pflanze und wird es wahrscheinlich auch danach noch geben. Dieses metaphorische Bild soll anschaulich machen, dass Zeitbewusstsein nicht ausschließlich von der eigenen Realität abhängig ist, sondern dass das Objekt dieses Bewusstseins ein Fluss ist, in dem das Individuum selbst nur für eine bestimmte Zeitspanne auftaucht.
Ein weiterer Weg zur Bildung des Zeitbegriffes liegt darin, dass man "ihn in seinem Begriffsumfeld verorten, d.h. ihn zu Gegen- und Nachbarbegriffen in Beziehung setzen" (ROHLFES 1986, 146) muss. Zeit ließe sich z.B. in relativem Bezug zu Leben, Tag, Woche, Nacht, Monat usw. setzen. Durch diese Querverbindung lässt sich die Bedeutungsrelevanz steigern, das (vor)kognitive Bewusstsein wird in die Lage gebracht, zu kategorisieren, d.h. unterscheidbar verschiedenen Dingen Äquivalenz zu verleihen, die Objekte, Ereignisse und Leute um uns herum in Klassen zu gruppieren und auf sie eher bezüglich ihrer Klassenzugehörigkeit als bezüglich ihrer Einzigartigkeit zu reagieren. Durch diese Klassifizierung ermöglicht man dem sich den Zeitbegriff Aneignenden die Möglichkeit, Dinge nicht als schwer zu fassende Einzelphänomene zu sehen, sondern durch den Bedeutungszusammenhang aus einem Pool von Begriffen, die eventuell teilweise schon bekannt sind, einen übergeordneten Bedeutungssinn zu erlangen.
Inwieweit aber ist ein ausgefüllter, also bewusst gemachter Zeitbegriff bedeutsam für die Ausprägung einer Ich-Identität und eines Selbstkonzeptes? BERGMANN bemerkt hierzu, dass "Identifikationsprozesse [...] immer Identifikationsprozesse mit Personen und Gruppen [sind], die eine Geschichte haben und in den historischen Prozess eingebunden sind" (1997, 25). LAGATTUTA/WELLMAN betonen auch aus individueller entwicklungspsychologischer Sicht die Zeitlichkeit der eigenen Person als prägend für die Identität: "We understand that people´s current actions, emotions and thoughts are not only shaped by the here and now but are also intimately connected to their experiences from the past" (2001, 82). Geschichtsbewusstsein beinhaltet wesentlich mehr als ein reines "Zeitbewusstsein (Heute-Morgen)" oder ein "Historizitätsbewusstsein (Statisch-Veränderlich)" (GRAMMES 1998, 387).
Der Mensch orientiert sich von frühester Zeit seines Lebens an Bezugsgruppen, an seiner unmittelbaren Umwelt und letztlich an sich selbst als "spürbarem Dasein", als ein unmittelbares "Ich-Bin". MATURANA/VARELA sprechen in diesem Sinne von der Bildung eines sozialen Systems, welches "die dauernde strukturelle Koppelung seiner Mitglieder, also ihrer Ko-Ontogenese" beinhaltet (1987, 210). Identität ist demnach auch durch diese strukturelle Koppelung bedingt. "Die in den Interaktionen des Alltags entstandene Identität stellt in dieser Hinsicht einen Lerngegenstand im Geschichtsunterricht dar" (BERGMANN 1997, 27). So verknüpfen sich hier zielorientierte Vorstellungen von Geschichtsunterricht mit grundlegenden Merkmalen menschlichen Seins. Im folgenden soll eine auf dieser Basis fundierte Methodik für den Geschichtsunterricht an der Schule für Geistigbehinderte, der über die grundlegende Bildung eines Zeitbegriffs hinausgeht, um historische Elemente als abstrakte Prämisse gegenwärtigen Seins verständlich zu machen, dargestellt werden.
Methodische Überlegungen zu einem Geschichtsunterricht an Schulen für Geistigbehinderte
"Der Geschichtsunterricht muss die lebensweltlich relevanten Motive für die Zuwendung zu Vergangenheit beachten", denn "Vergangenheit ragt in die Gegenwart hinein" (SCHREIBER 2001, 27f). Geschichte ist kein Selbstzweck, denn die drei zeitlichen Ebenen (Vergangenheit, Gegenwart, Zukunft) sind derart miteinander verknüpft, dass eine Geschichtserinnerung gleichzeitig weitreichende Zukunftsperspektiven beinhaltet. So ergibt sich für die Themenwahl an der Schule für Geistigbehinderte auch eine pragmatische Einschränkung: Der Fokus sollte auf epochal-regionale Komplexe gelegt werden, die in einer anschaulichen Art und Weise aufgearbeitet werden können. Es bietet sich aus diesem Grund eine handlungsorientierte Herangehensweise an, bei der unmittelbare sinnliche Erfahrungen zu einer Verschränkung von Handlung und begrifflichem Verstehen führen sollen. Nach HENKE-BOCKSCHATZ eignet sich für die Ausbildung eines historischen Bewusstsein besonders das entdeckende Lernen, im wesentlichen beruhend "auf dem Grundsatz der neueren Lernpsychologien (PIAGET, AEBLI), dass Wissen und Können keine Werte an sich darstellen, sondern in der Lebenspraxis mit bestimmten Handlungen verknüpft und in funktionale Zusammenhänge eingebettet sind" (1997, 406). Es gilt ein Bedürfnis nach Wissen hervorzurufen, nicht Wissen zu "vermitteln". Für SOMMER (1997) bietet sich gerade für die Sonderschule der Projektunterricht als die Verbindung von entdeckendem Lernen mit handlungstheoretischen Elementen an, SCHULZ-HAGELEIT (1995) unterstreicht die Bedeutsamkeit einer erlebnisorientierten Herangehensweise.
Besonders erwähnenswert in diesem Zusammenhang ist dabei der Ansatz JAHNs (1992), bei dem Spiel und Geschichtslernen miteinander verbunden werden. SPECK bezeichnet Spielen zusammen mit Leiblichkeit, Lernen und Bewegung als "pädagogisch-anthropologische ´Grundphänomene´" (1998, 340). Wurde das Spiel in der Geschichtsdidaktik der Vergangenheit eher vernachlässigt, so setzt sich die Akzeptanz dieser Methode mehr und mehr durch, denn "Geschichte war stets erbauliches Schauspiel, Stoff für Phantasie und Hoffnung, unterhaltsam und lehrreich, tragisch und mahnend" (SCHULZ-HAGELEIT 1995, 19).
Für die Schule für Geistigbehinderte eignet sich daher besonders der Projektunterricht zur Behandlung historischer Themen. Besonderer Vorteil dieser Form der Wissensvermittlung ist, dass eine Förderung in vielen anderen Bereichen stattfinden kann. Hier soll jedoch lediglich der Aspekt der Geschichte näher betrachtet werden.
Ein Beispiel: Projekt Mittelalter
"Es war einmal" - was war? Historisches Erzählen bildet oft einen guten Einstieg, um Neugier zu wecken und Phantasie anzuregen. Möglicherweise ist gerade die Epoche des Mittelalters den meisten Kindern schon in groben Zügen bekannt. Märchen und nicht selten die unmittelbare architektonische Umgebung (Burgruinen, Stadtmauern) erzeugen früh eine Vorstellung des Mittelalters. Zwar ist diese idealisiert und bei tiefergehender Betrachtung wohl kaum der wirklichen Vergangenheit entsprechend, jedoch bietet dieses erste Bild einen leichteren Zugang zum Projekt "Mittelalter". Somit kann eine Anbahnung zur Thematik im nahen Lebensumfeld stattfinden. Ein solches Projekt lässt sich mit allen Elementen eines Handlungsorientierten Unterrichts durchführen. Dieser verlangt natürlich "eine ihm gemäße Gestaltung des Klassenraums" (JAHN 1992, 7) mit diversen Umbaumöglichkeiten und variationsreichen Strukturierungsmöglichkeiten.
Je nach geographischer Lage des Schulortes lassen sich erste Ideen zur Gestaltung der "Klassenburg" oder der mittelalterlichen Stadt im Klassenraum Exkursionen zu nahe gelegenen Burgen oder Burgruinen durchführen. Aber auch Bilderbücher oder andere Medien in Form von Filmen, Fotografien und neuen Kommunikationsmedien bieten die Möglichkeit einer ersten bildhaften Vorstellung von den äußeren Umständen der in die Gegenwart zu bringenden Vergangenheit. Ist diese Umgebung erst einmal aufgebaut, sind der Erfahrung der Vergangenheit kaum noch Grenzen gesetzt. Durch Spiel können verschiedene Rollen verteilt werden, um so eine Identifikation mit vergangenen Zuständen zu erleichtern (vgl. JAHN 1992), und das Durchspielen, Ausprobieren und Kreieren von Bedingungen der Versorgung mit Nahrung oder Kleidung erweitert den historischen Erfahrungshorizont noch weiter. Der Einstieg gerade in solche Bereiche dürfte leicht fallen, denn "schließlich lässt sich bei diesem Thema gut auf die Alltagserfahrungen von Schülerinnen und Schülern zurückgreifen" (SAUER 2001, 17). Durch das selbstständige Erbauen einer solchen mittelalterlichen Welt werden neben anderen Dingen wie Handlungskompetenz und Teamgeist auch diverse Erfahrungen (zumindest annähernde) der Vergangenheit entwickelt: Wie wohnte man? Wie sah man aus? Was aß man? Der Projektunterricht bietet vielfältige Möglichkeiten der Erfahrung und des Lernens. Manche Autoren gehen so weit zu sagen, dass sich nur in Projekten die Chance bietet, "an dem jeweils spezifischen Erfahrungshorizont und der Bedürfnisse der Schüler anzuknüpfen und sie im Sinne des ... didaktischen Feldes in offenen und kooperativen Lernformen zusammenzuführen" (FEUSER nach STRAßMEIER 1997, 133). STRAßMEIER betont jedoch, dass die Idealform des Projektunterrichts an die Befähigungen von Schülern mit geistiger Behinderung angepasst werden müsse: "Lehrer und andere Mitarbeiter werden öfter eingreifen, einzelne Phasen strukturieren und den Verlauf lenken müssen" (134). Dies stellt jedoch keinen Widerspruch zu den Möglichkeiten der weitgehend eigenständigen Erarbeitung des Stoffes und der Möglichkeiten von Seiten der Schüler dar.
Bei allem Vorgeschlagenem handelt es sich um Anregungen. Die letzten Optionen der Durchführung des Projektes (oder anderer Herangehensweisen an die Vergangenheit) kann nur individuell auf die jeweiligen Schülern in ihren jeweiligen Lebensumfeldern gefunden werden. Deutlich werden sollte auf jeden Fall die Möglichkeit, auch mit den Schülern einer Schule für Geistigbehinderte Geschichte zu erleben, einen "Geschichtsunterricht" durchzuführen, der nicht bei grundlegenden Fähigkeiten wie dem Erkennen des Tagesablaufs oder dem Wechsel der Jahreszeiten stehen bleibt. Ziel ist sicherlich nicht, ein allumfassendes Verständnis von "klassischer" Geschichte (politisch, militärisch, religiös etc.) zu vermitteln. Aber einer bestimmten Gruppe von Schülern Geschichte vorzuenthalten, kann auch nicht der richtige Weg sein. Gerade unter Gesichtspunkten einer integrativen Pädagogik und Didaktik darf dies nicht der Weg sein. Das Projekt bietet hier eine gute Abhilfe, denn an diesem können alle Schüler beteiligt sein, ohne die Notwendigkeit eines gleichen Entwicklungsniveaus oder Abstraktionskompetenzen. Geschichte ist zu bedeutend, für jeden einzelnen sowie für uns alle, um vergessen zu werden.
Literatur
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BREITER, R:: Der lange Weg zum Telefon. Ein Projekt zur Geschichte der Nachrichtentechnik, durchgeführt in der 6. Klasse einer Schule für Lernbehinderte. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 39 (1988) 578-584
GRAMMES, T.: Kommunikative Fachdidaktik. Politik - Geschichte - Recht - Wirtschaft. Opladen 1998
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STRAßMEIER, W.: Didaktik für den Unterricht mit geistigbehinderten Schülern. München 1997
SÜSSMUTH, H.: Geschichtsdidaktik. Göttingen 1980
Anschrift des Verfassers: Sebastian Barsch Rathenauplatz 6 50674 Köln
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