Diese Seite verwendet Cookies. Mit der Benutzung der Seite stimmen Sie der Verwendung von Cookies zu und akzeptieren unsere Datenschutzerklärung.
Perspektiven der Pädagogik bei psychosozialen Beeinträchtigungen auf Beziehungserfahrungen und den sozialen Ort Schule in Zeiten der Pandemie
vds fragt nach: David Zimmermann vom vds-Landesverband Brandenburg diskutiert mit Thomas Müller, Janet Langer, Stephan Gingelmaier

In einer etwas anderen Form der Rubrik vds fragt nach diskutiert Prof. Dr. David Zimmermann (vds-Landesverband Brandenburg) mit drei weiteren Vertreterinnen und Vertretern der Fachrichtung „Pädagogik bei psychosozialen Beeinträchtigungen“ die besonderen Beziehungs- und institutionellen Herausforderungen in der Arbeit mit hoch belasteten Kindern und Jugendlichen unter den Bedingungen der Pandemie. Sie beziehen sich dabei auf bindungs-, mentalisierungs-, vertrauenstheoretische und psychoanalytische Bezüge in ihrer jeweiligen Bedeutung für pädagogische Praxeologie. David Zimmermann, Prof. Dr., leitet die Abteilung „Pädagogik bei psychosozialen Beeinträchtigungen“ an der Humboldt-Universität zu Berlin. Wichtige Bezugspunkte seines pädagogischen Denkens liegen in der psychoanalytischen und der Traumatheorie. Thomas Müller, apl. Prof. Dr., lehrt und forscht als Akademischer Oberrat am Lehrstuhl Päda gogik bei Verhaltensstörungen an der Universität Würzburg. Janet Langer, V.-Prof. Dr., vertritt derzeit den Lehrstuhl „Pädagogik im Förderschwerpunkt Sprache und Frühe Förderung“ an der Universität Rostock. Ihren Forschungsschwerpunkt verortet sie in der bindungsgeleiteten Pädagogik. Stephan Gingelmaier, Prof. Dr., Psychologie und Diagnostik im Förderschwerpunkt Emotionale und Soziale Entwicklung, PH Ludwigsburg. Wichtige Bezugspunkte: Psycho- und Sozio dynamik und Beziehungs- und Mentalisierungstheorie als Mittel kooperativer Förderdiagnostik.

Einstieg: Die Bedeutung der (sonder-)pädagogischen Perspektive auf die Pandemie

Die massiven Einschränkungen des öffentlichen Lebens im Rahmen des so genannten Lockdowns betreffen alle Kinder in frühpädagogischen Einrichtungen wie auch alle Schülerinnen und Schüler. Insbesondere ergeben sich spezifi sche Herausforderungen für psychosozial beeinträchtige Kinder und Jugendliche. Einigen dieser jungen Menschen wurde eine psychiatrische Diagnose attestiert, sie haben möglicherweise den schulischen Förderschwerpunkt „Emotio nale und soziale Entwicklung“, zeigen stark auffälliges Verhalten. Bei anderen trifft keine dieser Kategorien zu, dennoch wissen die Fachkräfte um die besondere Vulnerabilität dieser Kinder und Jugendlichen. Gemeinsam ist diesen jungen Menschen, dass einerseits ihre unmittelbaren Beziehungserfahrungen sehr häufi g durch erhebliche Mangelerfahrungen und erlittene Übergriffi gkeiten geprägt sind. Andererseits ist auch der soziale Kontext ihrer Entwicklung überdurchschnittlich oft durch Armut, soziale Benachteiligung, Ausgrenzung oder Rassismuserfahrungen geprägt.

Trennungs- und Verlusterfahrungen durch kurzfristige Schulschließungen, erhebliche Verunsicherungen angesichts der epidemiologisch unklaren Situation und Kontaktarmut mit den entsprechenden affektiven Korrelaten sind nur einige Stichworte, über die im Kontext der Pandemie nicht in ausreichender Weise gesprochen wird. Nachdem der öffentliche Pandemiediskurs über einen längeren Zeitraum stark von der Frage digitaler Ressourcen bzw. deren Mangel geprägt war und folgerichtig primär über Leistungsnachteile so genannter sozial schwacher Schülerinnen und Schüler diskutiert wurde, geraten nunmehr auch stärker die emotionalen und sozialen Dynamiken im Kontext von Schulschließungen in den Fokus. Die Stimme der (Sonder-)Pädagogik ist dabei gleichwohl noch ausgesprochen gedämpft zu vernehmen, vielmehr sind es – einmal wieder – Medizinerinnen und Mediziner, Volkswirtschaftlerinnen und Volkswirtschaftler sowie Therapeutinnen und Therapeuten, die über die Folgen von Schulschließungen und Kontaktarmut sprechen. Vier praxiserfahrene Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler der pädagogischen Teildisziplin „Pädagogik bei psychosozialen Beeinträchtigungen“ diskutieren hier deshalb unter dreierlei Fragestellungen Aspekte der Beziehungs- und Soziodynamik der Pandemie für Kinder und Jugendliche, die ohnehin erheblich in ihrer Entwicklung beeinträchtigt sind. Sie beziehen sich dabei auf zentrale Bezugsdisziplinen der Pädagogik, die Bindungs- und die Mentalisierungstheorie, die Vertrauensforschung und die psychoanalytische Entwicklungstheorie, ohne dabei die originär pädagogische Perspektive aus dem Blick zu verlieren. Wenngleich die vier Personen den sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Emotionale und soziale Entwicklung“ fokussieren, kann auch davon ausgegangen werden, dass die damit aufgeworfenen Fragestellungen für das gesamte Feld der Pädagogik bei Beeinträchtigungen von hoher Relevanz sind.

Frage 1: Was bedeuten die wiederkehrenden Schulschließungen aus eurer jeweiligen Perspektive für Kinder und Jugendliche mit erheblichen psychosozialen Beeinträchtigungen?

David Zimmermann: Als psychoanalytisch orientierter Pädagoge denke ich an einen schon älteren Beitrag von Regina Clos (1992) mit dem Titel: „Wer braucht eine Monsterschule?“ Wie leider viel zu selten in der Literatur beschreibt die Autorin intensiv und geradezu schonungslos ihre Beziehungsarbeit mit Schülerinnen und Schüler mit erheblichem Förderbedarf in der Emotionalen und sozialen Entwicklung. Nachdem die Lehrerin einige Tage ungeplant fehlen musste, begegnen ihr die Schülerinnen und Schüler mit einer zuvor nicht gekannten Feindseligkeit. Statt unmittelbar zu agieren und die „Feindseligkeit“ der Schülerinnen und Schüler mit Aggressivität zu bekämpfen, gelingt es der Lehrkraft, über den Beziehungsgehalt dieser Verhaltensweisen nachzudenken. Zentraler Aspekt der (psychoanalytisch-pädagogischen) Reflexion ist die Bedeutung, die die reale Lehrkraft im Sinne eines inneren Objekts, also der innerpsychischen Widerspiegelung von bedeutsamen Anderen hat. Die allermeisten der erheblich emotional beeinträchtigten Kinder und Jugendlichen bringen keine stabilen, vielmehr sehr bedrohliche Vorstellungen von (erwachsenen) Bezugspersonen mit in die Schule. Mit behutsamer und langfristiger Beziehungsarbeit kann es Lehrkräften gelingen, diesen bedrohlichen, oft zerstörerischen inneren Bildern von Erwachsenen die Vorstellung von haltenden generativen Beziehungen zu erwachsenen Menschen zur Seite zu stellen. Solche so genannten guten Objekte sind aber nicht stabil, wenn sie denn einmal entwickelt wurden. Fehlt die Lehrkraft nun unangekündigt, erleben die Kinder und Jugendlichen dies als extreme Gefährdung der Beziehung und erhebliche Bedrohung der Vorstellung davon, dass Erwachsene doch „gut“ und „zuverlässig“ sein könnten. Viele Lehrkräfte kennen das: Die Beziehungsarbeit mit den Kindern und Jugendlichen mit den ausgeprägtesten Beziehungsbedürfnissen ist nicht nur besonders fordernd, sondern sie unterliegt auch einem ständigen Auf und Ab. Im Erleben dieser hoch belasteten Kinder und Jugendlichen tragen nun nicht die kaum verständlichen epidemiologische Fakten Verantwortung für die Schließungen. In ihrem (unbewussten und teils auch bewussten) Erleben dominiert vielmehr die kaum aushaltbare Erfahrung, nun schon wieder verlassen zu werden, ungeliebt und ausgestoßen zu sein (was kaum zufällig mit ganz realen biografischen Erfahrungen dieser jungen Menschen korreliert). Aus den mühsam entstandenen und fragilen guten inneren Objekten werden dann böse und verfolgende. Dies wiederum hängt eng mit einem anderen zentralen Erlebensmodus dieser Kinder und Jugendlichen zusammen, der Spaltung. Aber dazu später mehr.

Thomas Müller: Die von David Zimmermann angesprochenen Erfahrungen des Verlassenwerdens sind mit Blick auf die Bedeutung und Qualität pädagogischer Beziehungen nicht zu unterschätzen. Studien zeigen, wie wichtig insbesondere für psychosozial belastete Kinder und Jugendliche Verlässlichkeit im Sinne einer Vertrautheit schaffenden Struktur ist. Schaut man über die gegenwärtige Lage in Deutschland hinaus in die großen Flüchtlingslager, die weltweit offiziell und inoffiziell bestehen, so ist dort zumeist eine der ersten Maßnahmen unterstützender Organisationen, Schule zu initiieren. Dies ist nicht der Tatsache geschuldet, dass Kinder und Jugendliche zwingend den Anschluss an schulisch erworbene Fähigkeiten und Fertigkeiten wahren sollen, sondern vielmehr der Einsicht, dass Schule etwas darstellt, was den meisten Kindern und Jugendlichen als ein den Tag strukturierendes Element vertraut ist. Bietet man diesen Kindern und Jugendlichen auf der Flucht und in den Krisenherden der Welt die Möglichkeit, für einige Stunden am Tag die Schule zu besuchen, schafft man beruhigende Verlässlichkeit, einen Sicherheitsanker und entlastet sie, zumindest zeitweise, von den sie umgebenden Belastungen (Langer & Müller, 2019). Diese wichtige Erfahrung spielt in der Diskussion um die erheblichen psychischen Herausforderungen für psychosozial belastete Kinder und Jugendliche in Deutschland bisher kaum eine Rolle und müsste doch verstärkt in den Fokus rücken.

Janet Langer: Die angesprochenen Aspekte heben die Relevanz einer äußeren und inneren Struktur von Verlässlichkeit für Kinder und Jugendliche mit psychosozialen Beeinträchtigungen hervor. In der aktuellen Situation sind die äußeren Bedingungen – Schulöffnung vs. Schulschließung in Abhängigkeit der Inzidenz – für Schülerinnen und Schüler, Lehrpersonen und Eltern nicht vorhersehbar. Zu dieser äußeren fehlenden Sicherheit – über die Schulschließung hinaus bedingt durch eine weltweite Pandemie – kommt eine innere fehlende Sicherheit, die auf den von David Zimmermann angesprochenen Bindungs- und Beziehungserfahrungen der Kinder und Jugendlichen mit ihren primären Bindungspersonen beruht. Hier zeigt die bindungstheoretische Forschung einerseits, dass Kinder und Jugendliche mit psychosozialen Beeinträchtigungen überwiegend wenig fürsorgliche Erfahrungen mit ihren primären Bezugspersonen gemacht haben und daher keine Verlässlichkeit in eine Sicherheit und Schutz spendende Fürsorge sowie Erfahrungen erfolgreicher Stressregulation durch ihre Bezugspersonen verinnerlichen konnten. Andererseits wissen wir, dass diese in inneren Arbeitsmodellen gespeicherten wenig fürsorglichen Erfahrungen auf neue Bezugspersonen wie Lehrpersonen übertragen werden (z.B. Langer, 2019). Wie bereits von David Zimmermann benannt, lassen sich die inneren Arbeitsmodelle durch bindungsgeleitete, pädagogische Arbeit verändern und sichere, bindungsartige Beziehungen zu den Kindern und Jugendlichen herstellen, die dann wiederum einen Schutzfaktor in der Entwicklung der Kinder und Jugendlichen darstellen können. Dafür ist es jedoch notwendig, dass sich die Lehrpersonen entsprechend der primären Bindungserfahrungen der Kinder und Jugendlichen bindungsmusterspezifisch feinfühlig verhalten und die Kinder und Jugendlichen Feinfühligkeit in Form emotionaler (und körperlicher) Nähe annehmen. Dies stellt Lehrpersonen wie Schülerinnen und Schüler während der Schulschließung vor Herausforderungen. Lehrpersonen sind in den seltensten Fällen darauf vorbereitet, diese Nähe über die Distanz digital aber insbesondere analog durch regelmäßige persönliche, feinfühlige Kontakte zwischen Schülerin und Schüler sowie Lehrperson oder Übergangsobjekte herzustellen bzw. aufrecht zu erhalten. Die Schülerinnen und Schüler mit psychosozialen Beeinträchtigungen sind wiederum auf ihre primären Beziehungen zurückgeworfen. Setzen sich hier wenig fürsorgliche Bindungserfahrungen fort, wird dies wiederum zukünftig die angesprochene Verlässlichkeit in die Fürsorgequalitäten sekundärer Fürsorgepersonen negativ beeinflussen.

Stephan Gingelmaier: Ein weiterer wichtiger Faktor der wiederkehrenden Schulschließungen ist die Frage nach der Emotionsregulation von damit einhergehenden stresshaften Frustrationen für hoch belastete Kinder und Jugendliche. Dabei kann es sich um eine ganze Reihe von psychisch schwer zu integrierenden psychosozialen Frustrationen, Versagungen, Verlusten und Verunsicherungen handeln, siehe die zweite Frage im nächsten Abschnitt. Aufbau und Integration von stress- und frustrationsregulierenden psychischen Instanzen ist allerdings eng mit (frühen) Bindungserfahrungen (s. Janet Langer) korreliert, da es mindestens eine verlässliche Bindungsperson voraussetzt, die dem Baby/Kleinkind interaktionell z.B. über Spiegelungsprozesse aufzeigt, dass für unwillkürliche primäre Selbstrepräsentanzen (z.B. Affekte, Hunger, Schmerz) sekundär repräsentierte Selbstzustände, d.h. verinnerlichte psychische Konzepte (z.B. für Hunger, Schmerz, Trauer, Wut, Freude) entwickelt werden können. Dies erfolgt innerhalb von Bindungsbeziehungen sehr alltagsnah über so genannte Mentalisierungsprozesse. Dabei bezeichnet Mentalisieren das Interpretieren von Verhalten bei sich und anderen vor dem Hintergrund mentaler Zustände (Affekte, Fantasien, Gedanken usw.). Mentalisieren baut sich also in gut erforschten Entwicklungsschritten über die Interaktion mit bedeutsamen Anderen auf. Es ist relativ klar ersichtlich, dass sich in dem Zusammenspiel aus (unwillkürlichen) mentalen Zuständen und feinfühligen Interpretationen durch bedeutsam Andere das Selbst in seiner je individuellen auch genetisch präformierten Prägung entwickelt. Um das sechste Lebensjahr bilden Menschen einen reflexiven Mentalisierungsmodus aus, der aber ein Leben lang insbesondere unter (Beziehungs-)Stress temporär wieder auf frühere Phasen regredieren kann, was sich vor allem durch ein konkretistisches Mentalisieren von eigenem und fremdem Verhalten auszeichnet. Menschen verinnerlichen damit von klein auf, dass humanes Verhalten und eigene innerpsychische Dynamiken verstehbar sind. Fehlinterpretationen von Eltern sind gerade bei präverbalen Kindern nicht ungewöhnlich (es ist z.B. oft schwer zu diskriminieren, ob ein Baby Angst oder Schmerzen hat), wird aber ein Kind dauerhaft offensichtlich falsch, bizarr oder gar feindlich interpretiert (einem Baby wird zum Beispiel unterstellt, dass es schreit, weil es die Bezugsperson hasse), wird sich dies im jeweiligen Selbst deutlich repräsentieren. Man kann auch – etwas verfänglich – von einem falschen Selbst sprechen, da es das eigene verinnerlichte Empfinden sein kann, sich nie „richtig“ verstanden gefühlt zu haben bzw. sich nie richtig zu verstehen. Der mentalisierungstheoretische Beitrag auf die vorliegenden Fragen bezieht sich im Weiteren also darauf, dass sich bei Kindern und Jugendlichen aus psychosozial hoch belasteten Kontexten aufgrund innerer und äußerer Zuspitzungen in der Pandemie erstens mehr Stress aufbaut, zweitens dieser Stress biographisch bedingt oft schwerer reguliert werden kann, drittens wichtige Strukturen und Beziehungen aus den pädagogischen Institutionen zum mentalisierenden Regulieren aber wegfallen und es viertens teilweise wieder eine stärkeres Angewiesensein an Bindungs-/Beziehungspersonen gibt, deren Mentalisierungsfähigkeiten belastet und belastend waren und sind.

Frage 2: Die aktuellen politischen und medialen Diskurse bezeugen eine erhebliche Unsicherheit, u.a. dahingehend, wie es in den Schulen weitergehen wird. Der anfängliche Optimismus („Zurück zur Normalität“) ist einem kaum ausbuchstabierten Fatalismus gewichen („So wie früher wird es nie wieder“). Unabhängig von der Frage, ob eine Rückkehr zu den vor-pandemischen Verhältnissen in der Schule überhaupt gewünscht wäre – wie beurteilt ihr aus eurer fachlichen Perspektive die aktuellen Herausforderungen für Schülerinnen und Schüler mit erheblichen psychosozialen Beeinträchtigungen?

Janet Langer: Evolutionsbiologisch betrachtet haben Bindungen die Funktion, Sicherheit, Schutz und Stressregulation zu bieten und so das Überleben des Individuums zu sichern. Das gilt nicht nur für die dyadische Beziehung, sondern auch für die Bindung innerhalb sozialer Gruppen. Die Herstellung und Annahme von Nähe stellt dabei das zentrale Element von Bindung dar. Zur Eindämmung der Pandemie ist es jedoch notwendig, eben diese Nähe, insbesondere zu außerfamiliären Bezugspersonen, zu vermeiden. Das mit Schutz und Wohlbefinden assoziierte Bindungssystem droht so Gefahr, mit negativen Vorstellungen verknüpft zu werden (Brisch, 2020). Ob und wie sich dieses Erleben auf soziale Kontakte insbesondere bei jüngeren und ängstlichen Kindern auswirkt, muss zum jetzigen Zeitpunkt offenbleiben. Die notwendige Reduktion von außerfamiliären Kontakten geht gleichzeitig mit einem Rückzug auf innerfamiliäre Beziehungen einher. In der nationalen und internationalen Forschung mehren sich jedoch die Hinweise, dass die Anzahl von Bindungstraumata wie Misshandlung, Missbrauch und Vernachlässigung an Kindern während der Pandemie zunehmen. Dieses erhöhte Gefährdungsrisiko trifft insbesondere die Kinder und Jugendlichen in prekären Lebenslagen. Gleichzeitig ist der Kontakt zu aufmerksamen und stabilen Bezugspersonen wie Lehrpersonen eingeschränkt, denen sich die Betroffenen anvertrauen können und die in der Gefahrenmeldung von Kindeswohlgefährdung eine nicht unerhebliche Rolle spielen (z.B. Jentsch & Schnock, 2020). Zusätzlich zu den bereits benannten Bindungstraumata kommt die drohende Angst vor oder der real erlebte Verlust von Bezugspersonen in Folge der Pandemie, der ebenfalls potentiell traumatisch erlebt werden kann. Darüber hinaus sind es indirekte und direkte Belastungen durch die Pandemie, die auch hier insbesondere die vulnerablen Gruppen und ihre Bezugspersonen treffen. Es ist daher nicht verwunderlich, dass aufgrund dieser multiplen Belastungen in der COPSY-Längsschnittstudie bereits jetzt eine deutliche Zunahme an psychischer Belastung von Kindern und Jugendlichen während der Pandemie festgestellt wurde (Ravens-Sieberer, Kaman, Erhart, Devine, Schlack & Otto, 2021). Aufgrund der Transmission von Bindungserfahrungen mit primären Bezugspersonen auf sekundäre Bezugspersonen werden bei einer Rückkehr in die Schule diese Erfahrungen im Erleben und Verhalten der Kinder und Jugendlichen sichtbar. Lehrpersonen sollten darauf vorbereitet werden, um beispielsweise wie von Thomas Müller beschrieben, professionell handeln zu können.

Stephan Gingelmaier: Als aktuelle Beispiele für konkrete Herausforderungen für Schülerinnen und Schüler mit erheblichen psychosozialen Belastungen lassen sich sicher u. a.

  • der Wegfall von äußeren haltgebenden schulischen Strukturen und,
  • wie David Zimmermann bereits schreibt, inneren (guten) Objekten (z.B. psychisch durch pädagogische Fachkräfte repräsentiert),
  • Einschränkungen entwicklungsförderlicher Kontakte und Konflikte mit Peers in Dyade und Gruppe,
  • kognitive Lerninhalte, im besten Fall als Erfolgserlebnis und damit vielleicht unbewusst als Versprechen für eine gute Zukunft,
  • Vergleich und Wettbewerb als Quelle für Erfolge, verarbeitbare Misserfolge und als Regulativ für unproduktive Größenfantasien nennen.

Dabei ist die Bedeutung z.B. von Schule, Kita und Tages-, Wohngruppe auf der Peer- und intergenerationalen Ebene als sehr hoch anzusehen (trotzdem ist es längst nicht ausreichend beforscht, wie diese Orte soziales Abstimmen und soziales Lernen gelingend umsetzen und verbessern können). Jetzt werden diese Lernorte im Lockdown nicht selten und gerade bei belasteten Kindern und Jugendlichen durch ein Übermaß an beengtem Wohnraum, verstrickten, mitunter vernachlässigenden und gewaltvollen Familiendynamiken und Mängeln in der elementaren Grundversorgung, an Privatheit, technischer Ausstattung (z.B. für das Homeschooling), „Rauskommmen“ und vor allem an verlässlich-anerkennenden (was Mentalisierung voraussetzt) und damit entwicklungsförderlichen Beziehungen ersetzt. All dies kann das Stresslevel in jener oftmals ohnehin schon stressvulnerablen Kohorte enorm erhöhen, was auf die unter Frage 1 im letzten Abschnitt beschriebenen biographischen Problemlagen trifft und unter Frage 3 im nächsten Abschnitt noch etwas genauer beleuchtet werden soll.

Thomas Müller: Die Rückkehr von psychosozial erheblich belasteten Kindern und Jugendlichen wird sie vor sehr unterschiedliche Herausforderungen stellen. Zum einen werden sie auf Personen angewiesen sein, bei denen sie sich von den Erfahrungen der vergangenen Monate in Form von Gesprächsbedarf, Nachfragen, aber auch Konflikten und Auseinandersetzungen werden entlasten können. Dabei werden sie nur profitieren, wenn sich ihr pädagogisches Gegenüber nicht in die geteilte Emotion verstricken lässt und darüber selbst zum Teil der Belastung wird.

Zum anderen werden sie darüber möglicherweise mehr als andere Schülerinnen und Schüler vor der Schwierigkeit stehen, an das fachliche Lernen anknüpfen zu können. Nicht nur bereits Erworbenes wird ggf. mühsam neu erlernt werden müssen, auch neue fachliche Anforderungen werden sie vor Herausforderungen stellen, wenn sie zeitgleich von den sie belastenden Ereignissen besetzt sind. Zugleich besteht aber gerade auch in einer belastungssensiblen Einbindung in fachliche Lernaufgaben die Möglichkeit, Entlastung zu erfahren. Steht ein schulischer Inhalt, die Sache, im Mittelpunkt, so führt dies, zumindest zeitweise, zu einer Befreiung von psychosozialen Herausforderungen (Müller, 2021, S. 185). Darüber hinaus wird es auch diejenigen Kinder und Jugendlichen geben, die trotz aller Belastungen mit großer Freude in die Schule zurückkehren werden, schlicht, weil sie auf Gleichaltrige, „Leidensgenossen“ und eine sie tragende Struktur treffen.

David Zimmermann: Ich würde an dieser Frage der Bedeutung von Lernaufgaben für die Beziehungserfahrungen gern anknüpfen. Es ist ein wirklicher Mangel, dass kaum Beiträge dazu vorliegen, wie schulische Aufgaben die reale Beziehung zu Lehrkräften und die verinnerlichten Beziehungsrepräsentanzen nicht nur belasten, sondern auch im positiven Sinne fördern können. Ich denke z.B. an das Container-Contained-Modell von Wilfred Bion (1963/2005, S. 57f.). Etwas vereinfacht könnte man es folgendermaßen zusammenfassen: Das Kind erlebt unaushaltbare Affekte, für die es keine inneren Bilder oder gar Worte hat, die Affekte bleiben deshalb ein so genanntes „Ding an sich“. Wenn das (erwachsene) Gegenüber in der Lage ist, diesen für das Kind unaushaltbaren Affekt zu spüren und selbst nicht überwältigt ist, kann es diesen in erträglicher Form an das Kind zurückspiegeln. Bion nennt dies die Alpha-Funktion der erwachsenen Bezugsperson. Auch, wenn ich an dieser Stelle bewusst simplifiziere, lässt sich sagen, dass Lehrkräfte diese Funktion in der Bewältigung schulischer Aufgaben übernehmen. Ist eine Schülerin oder ein Schüler von einer Aufgabe komplett überfordert und überwältigt, spürt die Fachkraft das, geht möglicherweise an den Sitzplatz und spiegelt verbal und nonverbal, dass die Konfrontation mit (neuen) Aufgaben zwar herausfordernd, aber nicht überwältigend sein muss und die Schülerin bzw. der Schüler nicht allein ist. Dadurch wird nicht nur die Lernentwicklung der Kinder und Jugendlichen unterstützt, sondern viele der erheblich beeinträchtigten Schülerinnen und Schüler machen erstmals die Erfahrungen, dass Erwachsene hilfreich, haltend und eben nicht selbst überflutet reagieren. Im Bedingungsfeld erheblicher Unsicherheit durch die Pandemie sowie dem dominanten Modus des Allein-Bewältigen-Müssens von Aufgaben für die allermeisten Schülerinnen und Schüler sind Lehrkräfte nun besonders gefordert, jene AlphaFunktion zu übernehmen. Möglich ist dies durch regelmäßigen Kontakt, durch echtes Interesse an der Lebenssituation und durch die unbedingt notwendige Anerkennung, dass viele schulische Aufgaben tatsächlich schwer zu bewältigen sind. Dies ist professionell sehr herausfordernd und zwar nicht nur organisatorisch und zeitlich, sondern auch emotional. Zuallererst benötigen Lehrkräfte dazu die Fähigkeit und die Möglichkeit, eigene Unsicherheiten und Herausforderungen wahrzunehmen, in Sprache zu überführen und so als bewältigbar zu erleben.

Frage 3: Zu der Unsicherheit gehört auch die Frage, dass wir zum Zeitpunkt des Gesprächs nicht wissen, ob die Schulen bei Erscheinen dieser Diskussion geöffnet oder geschlossen sind. Irgendwann jedoch werden sie wieder offen sein. Was müssen Schulen als soziale Orte und Lehrkräfte als Beziehungspersonen leisten, um den dann erwartbaren Bedürfnissen erheblich in ihrer Entwicklung beeinträchtigter Schülerinnen und Schüler gerecht zu werden?

Thomas Müller: Die Bedeutung von pädagogischen Beziehungen, die durch ein hohes Ausmaß an Verlässlichkeit geprägt sind, wird sich insbesondere für psychosozial belastete Kinder und Jugendliche auch noch lange nach der Pandemie zeigen (Langer & Müller, 2019). Dabei werden vor allem Lehrkräfte den erheblichen Ambivalenzen in den Gefühlen und Erwartungen der Betroffenen Rechnung tragen müssen. Verlässlichkeit selbst ist nicht zwingend positiv besetzt. Sie kann auch als negative Beziehungserwartung bestehen, wenn Kinder und Jugendliche „lernen“ mussten, dass beispielsweise Gewalt, Beschämung und Isolation über die belastende Situation der Pandemie zur verlässlich erwartbaren Alltagsstruktur geworden sind. Derartige Erwartungen an Erwachsene werden auch in der Schule eine Rolle spielen und pädagogisch Professionelle werden sich nicht nur vermehrt als verlässlich erweisen, sondern ggf. auch beweisen müssen. Dies aber belastet den pädagogischen Beziehungsaufbau sehr und kann in Konsequenz zu Misstrauen und Ablehnung führen – von beiden Seiten her. Umso reflektierter werden Lehrkräfte mit ihren bewussten und unbewussten Vorstellungen von pädagogischen Beziehungen umzugehen haben. Insbesondere Vorstellungen und falsche Heilserwartungen dahingehend, dass pädagogische Beziehungen von emotionaler Nähe und Vertrauen geprägt sein sollten und Belastungen darüber kuriert werden könnten, dürften sich als hoch problematisch herausstellen (Müller, 2017, 253ff.). Ein „Zuwenig“ an Verlässlichkeit und pädagogischer Beziehung – gerade vor dem Hintergrund der Isolation und des Ausgeliefertseins an die Bedingungen der Pandemie – dürfte jedoch mindestens genauso problematisch sein. Der hier zu beschreitende Grat dürfte um einiges schmaler geworden sein.

Janet Langer: Aus einer bindungstheoretischen Perspektive entstehen sichere, bindungsartige, pädagogische Beziehungen dann, wenn die sekundäre Bezugsperson wie die Lehrperson, psychische und emotionale Fürsorge für das Kind bietet, sich beständig und vorhersagbar verhält und sich emotional engagiert. Diese Prämissen sind jedoch dann nicht einzuhalten, wenn der Kontakt zwischen Lehrperson und Kind in Folge der Pandemie vollständig ausbleibt oder auf ein Minimum reduziert wird. Die fehlende Beständigkeit der Beziehung wird bei Kindern aus weniger fürsorglichen primären Beziehungen mit fehlendem Verlass in die Beziehung zur Lehrperson einhergehen. Hinzu kommen potentiell traumatische Erlebnisse in dysfunktionalen primären Beziehungen, die in pädagogischen Beziehungen in Form unverarbeiteter Traumata zutage treten. Folglich wird die Lehrperson bei einem Großteil der psychosozial belasteten Kinder intensive Beziehungsarbeit leisten müssen, um sichere, bindungsartige Beziehungen (re-)etablieren zu können. Voraussetzung hierfür sind strukturelle Bedingungen in Schule, die Beziehungsarbeit fördern als auch stabile und darauf vorbereitete Pädagoginnen und Pädagogen. Prioritär in die Beziehungsarbeit zu diesen Kindern und Jugendlichen zu investieren, scheint jedoch die einzig logische Konsequenz, wenn man berücksichtigt, wie wenig fürsorgliche Bindungserfahrungen und damit einhergehende Defizite in der Stressregulation Lernprozesse behindern.

Stephan Gingelmaier: Die Schwierigkeiten, die in dieser Situation stecken, sind bereits sehr gut beschrieben. Ich möchte mich darüberhinausgehend noch für zwei Aspekte der Schule (Kita, Wohngruppe usw.) als sozialem Ort mit Pädagoginnen und Pädagogen als Beziehungspersonen stark machen: Vor allem aus psychodynamischen Gründen erscheint es mir unerlässlich, dass die pädagogischen Fachkräfte versuchen, den Kontakten mit den entsprechenden Kindern und Jugendlichen auf allen möglichen und gerne auch kreativen „Kanälen“ (off- und online) zu halten. Dies soll im Sinne des Einbezugs sozialer Realität einem enttäuschten und verlassenen Abdriften, Abspalten und Vergiften innerer unbewusster Repräsentanzen entgegenwirken und Hoffnung aussenden, die auch darin begründet liegt, dass eine Rückkehr in die pädagogische Institution realitätsnah thematisierbar ist und damit irgendwann erleichtert wird. (Die Schwierigkeit, dass z.B. in der Frühförderung, Frühpädagogik oder den Frühen Hilfen mit sehr kleinen hoch belasteten Kindern gelingende Kommunikation eigentlich nur in regelmäßig und häufiger physischer Präsenz stattfinden kann, sollte baldmöglich in einem eigenen Beitrag bedacht werden.) Dies setzt eine (selbst)reflexiv-mentalisierende Haltung der pädagogischen Fachkraft voraus, die sich immer wieder vergegenwärtigt, dass es unter diesen Bedingungen einmal mehr (und „einmal schwieriger“) notwendig ist, die Beziehung affektiv und in ihren Resonanzen an der Idee der integrierbaren Grenzen (Gingelmaier, 2021) auszurichten. Dies meint, dass auch durch die Widrigkeiten der Pandemie zwischen der pädagogischen Fachkraft, der Institution, im Kind und seinem Ursprungssystem, wie beschrieben, viele zusätzliche Grenzen und Hürden entstehen und es Hauptinhalt der (selbst-)reflexiven pädagogischen Mentalisierung ist, zu überlegen, welche Grenzen wie über mentalisierende Beziehungsarbeit integriert werden können. Dies ist aus mentalisierungstheoretisch-pädagogischer Sicht für die Kinder und Jugendlichen ein wichtiger, empirisch begründbarer und vor allem hoffnungsvoller Schritt, um dem zusätzlichen „Pandemie-Stress“ neue innerliche Regulations- und Verarbeitungsinstanzen entgegensetzen zu können. Diese können dann vielleicht auch in anderen Krisen greifen.

David Zimmermann: Mein Eindruck ist, dass wir hier mit teilweise unterschiedlichen Terminologien auf ähnliche Dinge verweisen: Es geht um das nicht nur interpersonal realisierte, sondern auch institutionell verankerte „Halten“ von hoch belasteten Kindern und Jugendlichen. Das „Halten“ ist jedoch hoch anspruchsvoll angesichts erwartbarer massiver Verhaltensprobleme nach einer Wiederöffnung der Schulen. Ich denke an die Wut einer Lehrerin, als ihre Schülerinnen und Schüler nach dem ersten Lockdown überaus zahlreich sämtliche Lehrmaterialien vergaßen. Die supervisorische Reflexion, dieses (zugegeben noch sehr „harmlose“) Verhalten könnte Ausdruck des Erlebens der Kinder und Jugendlichen sein, in der Pandemie „vergessen“ worden zu sein, stellte die Grundbedingung dafür dar, dass die Lehrkraft wieder in echten Kontakt mit ihren Schülerinnen und Schülern treten konnte. Der sensible Umgang mit den in der psychoanalytischen Pädagogik so genannten Reinszenierungen bezieht sich dann also durchaus ganz konkret auf die Schulschließungen: Im Verhalten der Kinder und Jugendlichen wird sich nach Wieder-Öffnung der Einrichtungen die Erfahrung des Ausschlusses, der Isolation und der Angst zeigen. Womöglich tauchen in solchen Reinszenierungen dann wirkmächtig besonders viele interpersonale Spaltungen auf: Während einige Beziehungspersonen in der Schule idealisiert werden (dahinter steht dann der Wunsch, nie wieder verlassen zu werden), werden andere entwertet (als Ausdruck des Erlebens von Unzuverlässigkeit und Verlassensein). Unter „Spaltung“ ist also ein Erlebens- und Beziehungsmodus zu verstehen, bei dem das Gegenüber nur „gut, sicher, gewährend“ oder aber „verletzend, böse und ausstoßend“ sein kann, Zwischentöne können kaum wahrgenommen werden. Jede Person, die in der Schule tätig ist, weiß, dass beide Extremformen von Beziehung zum Scheitern verurteilt sind. Im ersten Fall kommt es zu einer kurzfristigen Entlastung, mittelfristig aber ist dieses Beziehungsgeflecht für alle Seiten unaushaltbar und es kommt zum Abbruch. Im zweiten Fall ist keine Wertschätzung, keine Mentalisierung und keine nachholende Bindungserfahrung möglich. Ich schließe deshalb in zweierlei Hinsicht an das an, was die Kollegin und die Kollegen hier schreiben: Erstens müssen die pädagogischen Beziehungen so reflektiert gestaltet sein, dass „Halten“ und „Zumuten“ in einem guten Verhältnis miteinander stehen, also weder übermäßig regressiven noch überfordernden Charakter haben. Zum anderen sind es nicht nur (und manchmal sogar nicht zuallererst) die generativen Beziehungen, die heilsam sind. Sondern es ist immer auch der soziale Ort Schule, in dem Kinder und Jugendliche morgens begrüßt werden, indem es echte Partizipation gibt und in dem (selbstbestimmter) Rückzug möglich ist (vgl. Zimmermann, 2018), der zu einer innerpsychischen Verarbeitung der Stressbelastungen aus der Pandemie beiträgt.

Literatur:

Bion, W. R. (1963/2005). Elemente der Psychoanalyse. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Brisch, K. H. (2020). Bindungskrisen in Zeiten der Pandemie. 19. Internationale Bindungskonferenz. Digitale Webkonferenz, 12.09.2020. Clos, R. (1992). Wer braucht eine Monsterschule? In H. Reiser & H.-G. Trescher (Hrsg.), Wer braucht Erziehung? Impulse der psychoanalytischen Pädagogik. 3. Aufl. (S. 19–38). Mainz: Matthias-Grünewald-Verlag. Gingelmaier, S. (2021, im Druck). Mentalisieren in pädagogischen Gruppen. In H. Kirsch, T. Nolte & S. Gingelmaier (Hrsg.), Soziales Lernen, Beziehung und Mentalisieren. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Jentsch, B. & Schnock, B. (2020). Kinder im Blick? Kindeswohl in Zeiten von Corona. Sozial Extra, 44 (5), 304-309. Langer, J. (2019). Bindung in der Schule. Psychologische und physiologische Mechanismen bei der Transmission von Bindung (Perspektiven sonderpädagogischer Forschung). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Langer, J. & Müller, T. (2019). Verlässlichkeit – ein handlungsleitendes Prinzip für die Schülerschaft mit emotional-sozialem Förderbedarf. Einsichten aus bindungs- und vertrauenstheoretischer Sicht. Sonderpädagogische Förderung heute, 64 (4), 392-403. Müller, T. (2017). „Ich kann niemandem mehr vertrauen!“. Konzepte von Vertrauen und ihre Relevanz für die Pädagogik bei Verhaltensstörungen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Müller, T. (2021). Basiswissen Pädagogik bei Verhaltensstörungen. München: Reinhardt. Ravens-Sieberer, U.; Kaman, A.; Erhart, M.; Devine, J.; Schlack, R. & Otto, C. (2021). Impact of the COVID-19 pandemic on quality of life and mental health in children and adolescents in Germany. European child & adolescent psychiatry. https://doi.org/10.1007/s00787-021- 01726-5 Zimmermann, D. (2018). Ein erzieherisches Setting? Das therapeutische Milieu gestern und heute. In T. Müller & R. Stein (Hrsg.), Erziehung als Herausforderung. Grundlagen für die Pädagogik bei Verhaltensstörungen (S. 234–251). Bad Heilbrunn: Klinkhard

zurück